Après l'écriture, l'imprimerie et Internet : l'IA comme quatrième révolution cognitive de la formation

Et si tout ce que l’IA bouleverse dans la formation avait déjà été anticipé il y a vingt ans ? Michel Serres avait compris, bien avant nous, que chaque grande technologie ne stocke pas seulement le savoir — elle redéfinit ce que signifie apprendre. L’IA est aujourd’hui la 4e révolution cognitive qui va, une fois de plus, nous obliger à réinventer l’apprentissage.

Les nouvelles technologies nous ont condamnés à devenir intelligents. C’est par cette formule que Michel Serres ouvrait en 2007 sa conférence à l’INRIA . Dix-huit ans plus tard, avec l’arrivée de l’IA générative, cette phrase résonne différemment — et plus fort. Car ce que le philosophe décrivait pour Internet vaut aujourd’hui, avec une acuité redoublée, pour l’intelligence artificielle.

Trois révolutions, un même mouvement : externaliser pour libérer #

L’humanité a connu trois révolutions technologiques majeures : l’invention de l’écriture, l’invention de l’imprimerie, et la révolution informatique et Internet. Toutes trois ont modifié le rapport que nous entretenons au savoir et à la connaissance, en extériorisant à chaque fois un peu plus la mémoire et le savoir, et en libérant nos capacités cognitives pour des tâches d’invention et d’imagination.

Ce schéma est d’une remarquable cohérence. L’écriture a extrait la connaissance du cerveau humain pour la fixer sur un support durable. Les villes sont apparues grâce à un droit stable et écrit, la monnaie découle de l’écriture, la géométrie en est fille. En d’autres termes, externaliser la mémoire n’a pas appauvri l’humanité — elle lui a permis de construire la civilisation.

L’imprimerie a fait la même chose à plus grande échelle : en rendant le livre accessible au-delà des élites, elle a non seulement démultiplié la circulation du savoir, mais transformé en profondeur ce que signifiait “apprendre”. Former ne consistait plus à transmettre oralement à quelques-uns un corpus fragile et périssable ; cela impliquait d’organiser l’accès à un savoir partagé, stable, cumulable.

Internet a supprimé les dernières frictions d’accès. Toute connaissance codifiée est devenue disponible immédiatement, depuis n’importe quel endroit du monde. La question pédagogique s’est déplacée : il ne s’agissait plus de faire parvenir l’information à l’apprenant, mais de l’aider à s’orienter dans un océan d’informations disponibles.

Ce que l’IA ajoute — et que les révolutions précédentes ne faisaient pas #

L’IA générative s’inscrit dans cette lignée, mais franchit un seuil supplémentaire. Puisque notre mémoire est externalisée, il ne nous reste que l’inventivité et la créativité. Le travail intellectuel désormais est en quelque sorte tenu d’être intelligent et inventif. Avec l’IA, ce n’est plus seulement la mémoire qui est externalisée — c’est une part croissante du traitement lui-même : synthétiser, rédiger, structurer, argumenter.

L’écriture, l’imprimerie et Internet stockaient ou diffusaient le savoir. Ils ne dialoguaient pas. L’IA, elle, répond. Elle reformule si on ne comprend pas, approfondit si on veut aller plus loin, simplifie si le niveau l’exige. C’est le premier outil pédagogique de l’histoire qui s’adapte en temps réel à celui qui apprend — sans délai, sans jugement, sans limite de disponibilité.

Pour un responsable formation, cette différence n’est pas de degré : elle est de nature. Un contenu pédagogique figé, aussi bien conçu soit-il, commence à ressembler à ce qu’était un manuel imprimé à l’ère d’Internet : utile, mais structurellement limité face à ce que la technologie rend désormais possible.

Un outil puissant, mais pas infaillible #

Pourtant, l’enthousiasme ne doit pas faire oublier les limites réelles de l’outil. L’IA générative peut halluciner : elle produit parfois des affirmations fausses avec une apparente assurance, invente des sources, comble ses lacunes par des extrapolations non signalées. Elle peut aussi renforcer les biais de celui qui l’utilise — en cherchant à satisfaire son interlocuteur, elle tend à confirmer ce qu’on lui soumet plutôt qu’à le contredire, au risque de consolider des représentations erronées. Enfin, la qualité de ce qu’elle produit dépend étroitement de la qualité de ce qu’on lui demande : une question mal posée génère une réponse mal orientée.

Ce constat n’invalide pas le potentiel de l’IA — il en précise les conditions d’usage. Comme pour toute technologie, son utilité dépend moins de ses capacités intrinsèques que de la façon dont on l’utilise. L’imprimerie n’a pas automatiquement produit des lecteurs éclairés ; elle a rendu nécessaire l’apprentissage de la lecture critique. De la même façon, l’IA rend nécessaire le développement de nouvelles compétences : savoir formuler une requête précise, recouper les informations produites, détecter les incohérences, et maintenir un regard distancié sur des réponses qui semblent, en surface, toujours fluides et confiantes. Ce sont ces compétences — et non la maîtrise technique de l’outil — qui feront la différence entre un usage subi et un usage éclairé. C’est désormais le rôle des formateurs d’intégrer le développement de ces nouvelles compétences dans leurs formations.

Ce que cela implique concrètement pour les organisations #

Chaque révolution précédente a suscité les mêmes résistances. Les copistes ont résisté à l’imprimerie. Les universités ont longtemps ignoré Internet. Mais dans chaque cas, ceux qui ont anticipé la transformation ont construit un avantage durable — et les autres ont subi.

Au lendemain de l’invention et de la généralisation de l’imprimerie, Montaigne a composé ses Essais, Rabelais disait que nous naviguions entre les îles Tohu et Bohu, tout comme Leibniz se demandait si l’extraordinaire masse de livres ne rendrait pas l’orientation impossible. Le vertige face à l’abondance d’information n’est pas nouveau — mais il a toujours fini par produire de nouvelles formes d’organisation du savoir.

Pour les organisations, cela se traduit par trois impératifs concrets. D’abord, cesser de traiter l’IA comme un simple outil de productivité que l’on greffe sur des parcours existants — c’est manquer l’essentiel. Ensuite, investir dans des compétences que l’IA ne remplace pas : la capacité à formuler de bonnes questions, à évaluer la pertinence d’une réponse, à exercer un jugement dans des situations ambiguës. Ce sont précisément ces compétences que Serres appelait “inventivité” et “créativité” — et qui deviennent, avec l’IA, le cœur de la valeur ajoutée humaine. Enfin, accepter que la frontière entre “se former” et “travailler avec l’IA” devienne poreuse : l’apprentissage ne se produit plus seulement dans des dispositifs dédiés, il se glisse dans chaque interaction avec l’outil.

Conclusion #

Je ne doute pas que s’il était encore parmi nous, il verrait en l’IA la quatrième de ces révolutions. Elle n’annule pas les précédentes : elle les prolonge et les amplifie. La question pour les professionnels de la formation n’est donc pas de savoir si les besoins vont se transformer — ils se transforment déjà. Elle est de décider avec quelle lucidité et quelle ambition on accompagne cette transformation. Serres concluait que les nouvelles technologies nous avaient “condamnés à devenir intelligents”. C’est peut-être la meilleure définition qui soit de l’enjeu de formation pour la décennie à venir.